建构主义课堂中高中英语教学的多元学习评估模式探索

发布时间:2015-08-24

446

【摘要】《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)明确提出培养创新型人才,教育改革高度关注综合学力以及创新精神和实践能力的培养。然而基础教育评估仍然停留在“对学习的评估”Assessment of Learning阶段。我国中学英语的常规教学评估形式一般以期中期末的诊断性测试和终结性测试为主导,这样的评价方式重结果轻过程;同时由于教师对平时成绩评估内容单一,使得最终的学期总评数据并不能够真正地完全反映学生的语言学习在听、说、读、写和译方面的综合运用能力,也无法引起学生对此类数据的认识理解和关注。学生语言学习动力不足,态度消极。评估的过程性和发展性很难体现。如何激发高中生的语言学习兴趣,有效改善教学?本文中,笔者将以个案研究的方式,以上海一所普通高中的某班级为例,通过分析班级学生上半学年的评估数据,尝试运用促进学习评估理论Assessment for Learning(简称AFl)以及动态评估理论Dynamic Assessment (简称DA),创设建构主义学习课堂,从多元化评估的角度为该班级制定其下半学年的评估方案,用以改善学生的学习和课堂的教学。

【关键词】教学评估形式  促进学习的评估 动态评估  多元化评估高中英语建构主义课堂

一、引言

中国基础教育改革以上海为例,经历了一期和二期课改,从“以学生发展为本” 到“培养创新型人才”(《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)),教育改革高度关注综合学力以及创新精神和实践能力的培养。上海的三类课程改革如火如荼。但基础型课程评估模式相对较多地还停留在“对学习的评估(Assessment of Learning)”,研究型和拓展型课程的评核方式也不够规范、完善。以高中英语教学评估为例,除了外语类特色高中设有专门的口试成绩,常规的高中外语教学评估形式一般为教学单元、学期期中、期末结束时的评估,是对学生的表现作出的整体的判断。这样的评价方式重结果轻过程;同时由于教师对平时成绩评估内容单一,使得最终的学期总评数据并不能够真正地完全反映学生的语言学习在听、说、读、写和译方面的综合运用能力,也无法引起学生对此类数据的认识理解和关注,学生语言学习动力不足,态度消极。评估的过程性和发展性很难体现。这样的评估结果如何回馈学教?如何激发高中生的语言学习兴趣,真正有效改善教学?这需要每一位学科教师真正理解评估在教学中的重要意义。不同课程观、教学观的教师对教学评估的不同理解和运用也是至关重要的。

二、文献回顾

1、评估与教学

评估是对学生学习成就的数据化过程。教师要对数据诠释和描述,然后对学生进行推论和判断。在学习上,好的评估可以为学生提供学习和揭示他们学习成果机会,有用资料的回馈能够指引学生和老师明白如何改善表现。因此,学生也是需要学习如何使用回馈来改进自己的学习;在教学上,教学带动评估,同时形成性评估又带动了教学。以评估推动教学,能够提供教师更清晰的教学设计组织思路来支持学生的学习,也能帮助教师清楚合理地向学生和自己解释学习活动设计的目标和意义(颜明仁,2012)。评估是一个收集数据,整合学习讯息的过程,只有有效的讯息回馈才能促进改善学习。因此,回馈的实时性、有效性针对性、准确性对于评估能否促进学习尤为重要。

众所周知,教学中永恒的主题是激发学生学习的动机。自我效能理论和目标理论以及归因理论中都可以看出高效的评估能帮助学习者排除问题,明确目标,提高自信、提高能力和自我效能。故教学评估的设计实施过程中,充分了解、考虑各种影响学习动机的因素也是成功的促进学习评估的一个必要条件。

2、对多元化评估的理解

现时对智能或学习能力的看法,已由单一普通能力转向多元能力,从不可变的静态观转为可促进的动态观(颜明仁,2011)。王文中等(2004)在《教育测验与评估:教室学习观点》一书提出近年评估新趋势包括由静态评估向动态评估的转变;单单重视机构化评估转为兼重个人化评估;单一评估转为多元评估;虚假评估转为真实评估。所谓多元评估是以多种方式来评估学生的认知学习的动态过程,将不仅仅停留在传统的纸笔测验,还有档案评估、实作评估、游戏评估、动态评估、轶事记录等,更多反映在内容的多元、形式的多元、过程的多元、专业的多元、人员的多元、结果的多元、以及呈现的多元(李坤崇,2002)。多元评估的特质不在于内容或方式的多样化,而是评估方式与评估目的与内容的适配性(洪碧霞,1999)。

3、动态评估与静态评估

动态评估的提出是基于20世纪30年代维果茨基提出的社会文化理论,主要用于研究儿童的学习潜能。动态评估可以测量出学生的学习潜能。它相对静态评估的优势主要体现在评估双方角色与关系的改变、评估内容的改变、评估实施的改变和评分方法以及结果解释的改变几个方面。动态评估注重认知能力的可塑性,能够用动态的眼光分析、评价学生的发展变化,评估者和被评估者双方在评估的过程中不断进行着信息的传递、交流,形成一种合作关系。相对于传统的静态评估,动态评估最大区别就在于评估过程中是否有反馈或帮助,可以根据被试所需要的提示的性质和数量确定评分准则。基础教育中可以采用传统评估方法为主、动态评估为辅的评估模式,(王小慧,安秋玲,2005)

4、建构主义教学课堂

自1980年末建构主义的学习理论兴起以来,建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识,在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这样一种知识的哲学观,教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。 

建构主义体系要求教师创造一种良好的环境,鼓励身在其中的教师和学生思考和探索。提出具有相关性的问题是建构主义教学的一项指导原则,围绕基本概念构建课程是建构主义教学的重要做法。而这样的课程设置要适于学生提出假设,其核心就是创设建构主义课堂。(莱斯利.P.斯特弗, 杰里.盖尔 ,2002)

而在建构主义教学中,我们所寻求的不是学生能够重复什么,而是他们能够创造、证明和展示什么。下表概括了在传统学习环境与建构主义学习环境之间的一些明显差异。(见表1)

根据维果茨基的“最近发展区”(ZPD)理论,布鲁纳(J.S.Bruner)等人于1976年正式提出了“支架”(Scaffolding)这一名称。把“支架”的概念应用于教育教学,可以认为教师的教学就应该像“支架”。教师首先要提出学习策略和任务,然后逐渐地把学习的责任转移给学生,帮助学生建构知识,形成能力,完成学习目标,这就是建构主义课堂的雏形。因此,不同的课程观的教师带着不同的教学观,创设出不同的教学环境以及多样化的评估形式来促进改善学生的学习,而这却是学习非常重要的一个前提。“教学已经进入建构主义为主的时代,评估以了解和思考为主,目标在评估学生建构了什么和如何建构,以便做为进一步引导学生建构知识的参考”(张静喾,1996)。

表1. 学校环境对比

传统课堂

建构主义课堂

课程的展示由部分到整体,重点为基本技能

课程展示从整体到部分,重点为重要概念

高度重视是否严格遵循固定的课程

高度重视学生提出的问题

课程活动主要依赖于教科书和练习册

课程活动主要依赖于直接的资料来源和可操作的资料

学生被认为是“白板”,教师在上面刻上信息

学生被视为思考者,提出关于对这个世界的看法

教师通常采用说教方式的教学,传递信息给学生

教师常常与学生保持互动,为学生协调环境

教师寻求正确答案,来证实学生的学习

教师寻求学生的观点和现有的理解,为日后的课程教学做准备

学生学习的评价与教学分离,几乎全部采用测验和考试的方式

学生学习评价与教学相结合,教师通过观察学习状态中的学生,以及学生的展示及个人作品档案来进行评价

学生单独学习

学生主要以小组方式学习

( J.G., Brooks , Jacqueline Grennon, 2005)

三、个案研究设计

笔者以上海某所普通高中A学校的高一年级的一个班级C班为个案,通过分析班级学生上半学年的评估数据,尝试运用促进学习评估理论Assessment for Learning(简称AFl)以及动态评估理论Dynamic Assessment (简称DA),创设建构主义学习课堂,从多元化评估的角度为该班级制定其下半学年的评估方案,用以改善学生的学习和课堂的教学。

A.学校C班级2012学年第二学期评核实施计划

1)学情分析:

C班级为高一年级平行班之一,37个学生,男生19人,女生18人,自主分成6个小组,由小组长组织各类学习活动。学生整体学习态度良好,基础中等,班级总体学习合作精神较好。有部分学困生,女生3位,男生5位。部分学生对高中英语学习要求的骤然提高较难适应,态度有些消极,学习很被动。还有部分学生从能力的角度值得提高要求,向更高更综合全面的语言学习训练进行努力,大概有13位。

2)上半学年评估数据分析

上海的评估模式传统的方法:学生的平时成绩×30%+期中成绩×30%+期末成绩×40%=学期总评。除高考有口语考试成绩为参考分,其余各级别均未对口语考核有明确要求。

期中、期末标准化测试成绩都相对未必能完全体现学生阶段的整体能力,却已经占据70%的比例;而平时成绩的具体操作方法,就笔者十多年的观察和了解来看,发现过于简单,大多是平时的几次测验的平均分。这样的平时成绩只是部分地反映了学生努力的结果,但在一学期学习过程中的综合发展性上,它很难客观体现学生的态度和多种能力的变化。也有部分原因在于有的教师嫌若考量明目太多,操作繁琐,自找麻烦。

笔者上学期在平时成绩的构成上稍做调整,平时成绩=课文背诵默写类20%+教学主题活动(课本剧小组合作表演比赛)10%+作业上交情况5%+阶段性测试及周练成绩的平均得分65%+个人特殊贡献加分5分(学习小组组长+课代表)。从C班级2012学年上学期的平时成绩、期中、期末及学期总评的分析中,可以看出学期总评70分以上总体确实是属于班级中平时学习综合能力和态度均靠前的,比较客观(见附件1)。附件中的平时成绩也相对以前的做法更能体现出学生总体的态度、学习过程和能力。

B.期末考试数据分析:

从期末考试的卷面成绩反馈出这个班整体听力能力基础尚好,值得拓展;语法能力不够扎实,需夯实基础,提高全班整体得分率;英语语言阅读理解的能力和速度欠佳,词汇量稍窄,需要强化语篇阅读训练方法指导,加大英语语言的输入并培养良好的阅读习惯;单句翻译能力基础整体尚好,后期需在拓展训练中提高句法和词法的整体运用实践能力;作文偏弱,整体勉强及格,未见更多出类拔萃的表现,卷面反映出对看图作文的理解思维较狭窄,语言表达能力欠佳,在

语言和文化的理解运用上显然要提高要求,拓宽见识面,加强训练。

1)计划如何进一步平衡兼顾进展性评核和总结性评核

由于期中考和期末考一般属于联考或标准化测试,且根据要求必须占据学期总评规定的比例,故平时成绩的科学合理构成对于优化评估效果尤为重要,教师们更要严谨为之。

认真做好进展性评核的关键在于教师自己是否对评核的具体操作有整体和具体的实施计划。学习评估是教学中最关键的一部分,以有效实施学习评估来促进教学过程的高效执行。这里笔者将会学习领会校本评核理念,部分借鉴运用在进展性评核操作中。

下学期,依然遵循上学期6个学习小组组合方式,允许个别组员调整。首先教师组织给6个小组组长培训本学期总体班级学习目标和要求,与组长共同讨论对小组的绩效管理目标,以及具体评核标准和评核方式。小组长与组员共同制定本组及个人的绩效目标和执行要求。

下学期的平时成绩的构成=口语测试(高考题型,面试录音)(10%)+6个单元的课文背诵词汇默写quiz (10%)+每月课堂五分钟主题活动(Daily Presentation)(15%)(3月寒假作业美文摘抄分享,写作+4月英文电影歌剧赏析或西方历史人文风情介绍+5月英文经典阅读与朗诵,写作+6月最佳翻译官(口译、笔译),具体主题还可与小组长们讨论定夺)+作业上交统计(5%)+两次阶段性测试平均成绩(60%)+特殊贡献分5分(根据考核依次评定)。

利用平时的进展性评估来促进高中生对语言学习的态度和理解,并加强学习的实践。培养语言运用能力的过程将在建构主义教学观的指导下,为高中生创设建构主义课堂。教学的过程更侧重强调学生的发展,故充分理解增强自我导向的评估策略,为每一个学生做有策略的规划(颜明仁,2011)。同时引入绩效管理理念,利用档案式管理等方法积极调动全体参与学习行动,参与实作评估、专题研习评估的整体性和分析性评分活动中。

2)设计评核方式、订定评核的频次以及有效的回馈方式

评核方式: 传统纸笔评估+实作评估+专题研习评估+学习档案评估

评核频次及回馈方式: 每月统计每组及个人综合累计平时分,最佳表现前两组团体和个人表现前五位获奖励加分。其中,月主题活动由小组长和教师共同填写评核表格,执行进行评量记录包括互评、自评和教师评量。教师每周反馈一次并总结点评,小组长每月进行小组小结汇报。

建立每周一次反思互动留言本:

内容:简要填写个人小结反思表格 ,总结本周所学 

a. 课堂学习:_____

 b. 课后自主学习________

c. 下周学习计划_________

d. 有何能与老师分享________(文章书籍、音乐、摘抄、快乐与烦恼、食物或运动、趣事新闻)

最有收获部分:__________   最困惑的部分:_________

需要老师帮助你______________________

3)动态评估:

针对班级中8位能力相对较弱的学生设定专门的评核标准和方法。除传统的静态测试评估以外,在每月主题活动评核中引导6位小组长了解对这些同学的特设的评核标准和方法以及部分特殊的评估内容,协同任课教师一起考核评定;教师同时也将鼓励引导小组长学习如何做评估回馈,改善互动环境,共同积极帮助学习有困难的学生树立信心,更好地帮助学生本人测量到学习的潜能。

4)与家长沟通,争取支持:

每月发放一张教师、学生和家长三方互动的留言单,主要沟通本月学习态度表现及学习精神等方面的困惑,积极帮助调整学习状态,树立信心,建立后期学习目标和方法。

四、讨论及结论

笔者曾经在高中英语教学中尝试过自主探究式的泛读教学模式,也为创设高中建构主义课堂积累了一点实践基础。实践的过程也证实了教学评估的实施有效与否直接影响到教学效率。因此,一个教师的成熟过程必然要包括对教学评估的深入的认识、思考与实践。

1、在融合中交互设计评估与教学。

促进学习的评估是教与学规划的组成部分,并成为课堂教与学的重心,这也是教师必须掌握的专业技能之一。只有当教学评估在整个学习的过程中,充分激发了学生的学习动机,能顾及学生的情感并且对学生的成长起着建设性的作用,学生才能欢迎、接受(Assessment Reform Group, 2002)。同时,在执行各类促进学习的评估的过程中,师生在互动的教学环境中积极指导学生树立对学习目标的前进的决心,令学生以更自主的态度准确理解评估活动标准并积极参与执行和改进。这样的教学评估与建构主义课堂的要义是相吻合的。这样的课堂允许学生以独立思维的人的个体参与学习和评估,在参与多元评估的过程中能够发展自我评估的才能,达到反思所学和调整各阶段学习目标与策略。

2、以坚定积极的信念理解校本评核,以多元化评估创建学校评估文化。

教师的信念影响其角色及对校本评核的理解与实施(潭彩凤,2009)。只有真正理解校本评核让教师回馈学生的学习表现的理念,教师才能做到有效回馈,可靠检视教学品质而非只是花花形式,或者因为怕麻烦而仍按传统模式操作。从香港教育改革中评估这一重要环节的焦点改变,即由学习的评估改为促进学习的评估,我们可以看到评估的国际趋势也将是以更多的持续性评估及作业取代笔试。教师作为校本评核的媒介和评估中的关键角色,只有秉着创新思维意识和理念,真切理解评估多元的实际意义,才能制定出更多配合学生及社会实际需要的评估形式,以更好地提高学生的素质也让不同程度的学生更好地了解自己多样化的素质能力。学校的评估文化也同样会影响学生的自我效能和努力的程度。学校的领导是促进学习评估改革的动力(OECD 2005)。在积极践行改革创新的领导的支持推动下,在教师的理解和坚定的团队合作实践中,在学生的主动参与中共同创建良好的多元化学校评估文化将不再只是理想主义的教育。

参考文献

颜明仁( 2011)《促进学生学习的当代教学评估理论与实践》 新加坡培生教育出版南洋亚洲有限公司。页3-16,135-160。

颜明仁 (2012)香港教育学院教育管理专业研究生课程《促进学习的评估》课程讲义。

潭彩凤(2009)引进校本评核提升学习水平的迷思:教师信念剖析。教育研究与发展期刊(第五卷第二期)页175-203。

罗耀珍(2008)《促进学习的评估》。香港:香港大学出版社。

莱斯利.P.斯特弗 杰里.盖尔(2002) 《教育中的建构主义》华师大出版社

布鲁克斯 , J.G., Brooks , Jacqueline Grennon, 布鲁克斯 , M.G., Brooks , Martin, 范玮  (2005)。《建构主义课堂教学案例》中国轻工业出版社 。

王小慧 安秋玲 (2005) 教育评估的新方法:动态评估及其应用展望 中国临床康复2005年第40期